TRANSPOSIÇÃO CONSCIENTE DE CONHECIMENTOS*

Para que a trajetória do educando no ensino superior se configure em êxito – a este atribuo sua formação como sujeito socialmente ativo e profissional de mercado –, é de responsabilidade da universidade advogar a relação professor-aluno sob a regência de um projeto educacional capaz de permitir a ambos, o protagonismo e a corresponsabilidade ao negociarem juntos as condições favoráveis para o processo formativo acadêmico nas diferentes áreas do conhecimento.

Tais condições perpassam e se estruturam através de alicerces que vão da própria trajetória particular do professor e do aluno – inseridos num contexto histórico, social, político e econômico – ao campo das ciências promovedoras da legitimação e do suporte para a educação, sendo elas a pedagogia e a psicologia.

Mas este docente, adequado ao seu tempo, na figura de mediador, de motivador, de cúmplice do propósito acadêmico, é capaz de abraçar as diferentes manifestações que transitam entre a universidade e o cotidiano fora dela, em esferas que ultrapassam o domínio da sala de aula e as diversas problemáticas que dela se elevam? Como exercer e conduzir a prática docente através deste cenário tão desafiador? Proponho uma discussão acerca dessas inquietudes com base nas ciências acima citadas e em suas contribuições para o desenvolvimento educacional no ensino superior.

Inicialmente coloco em pauta que nada se constrói no vazio, principalmente na educação, que deveria ser o ideal maior de toda e qualquer nação que almeja desenvolver-se no campo da consciência sociocultural e científica, independentemente de sua natureza periférica ou de centro – entendo tais conceitos num contexto político-econômico e não geográfico. Discute-se, em esferas governamentais e mercadológicas, "competência", "eficiência", "qualidade" do ensino, mas estaríamos supervalorizando os métodos em detrimento do lado humano do sujeito, do professor?

A construção do conhecimento se dá ao longo de nossa grande jornada, numa infinidade de experiências que nos fazem seres detentores de particularidades cuja personalidade, pessoal e intransferível, percorrerá toda a nossa existência. Por isso não somos neutros, não somos seres desprovidos de influências alheias, não gozamos de um status de liberdade sem dimensionar o poder daquilo que foi absorvido desde o útero materno; nos primeiros passos, sons, texturas e palavras da infância; nas dúvidas e questionamentos da adolescência; nas incertezas e pressões da vida adulta aos últimos anseios, memórias e recordações já na velhice.

Na condição de seres socialmente ativos, construímos nossa autonomia sob a segurança de uma personalidade compatível com o contexto social, com o padrão de vida em sociedade, embora este último possa ser muitas vezes questionado. E é exatamente no campo educacional, no instante em que a criança inicia sua vida escolar, que esta começa a se manifestar aos olhos do outro. Segundo Marcos Vinicius da Cunha (2008, p. 9) "ao enfocar a psicologia da educação partindo dos paradigmas psicológicos, teremos a oportunidade de encontrar em cada um deles reflexões sobre a sociedade e a cultura". O autor complementa ao nos dizer que

é importante verificar que os paradigmas da psicologia incluem, sempre, uma concepção da problemática individual inserida no terreno das relações sociais. E não poderia ser diferente, uma vez que o ser humano não existe isoladamente. Assim, quando o professor almeja utilizar conhecimentos da psicologia em sua prática pedagógica, deve estar ciente das implicações políticas e culturais que tal atitude pode conter. Afinal, a formação de crianças e jovens na escola é um trabalho de socialização. (CUNHA, 2008, p. 9)

A pedagogia, assessorada pela psicologia, constituem ambas um grande arcabouço de conhecimentos prontos para serem acessados, apropriados e transpostos para o campo educacional; porém, cabe ao docente a certeza de que não existe manual do aluno, não existem métodos acabados e definitivos, como se pudéssemos abrir a gaveta de uma delas e pinçar dali uma sentença para cada caso. Sobre tal pensamento, Cunha (2008, p. 10) nos diz que "[...] nenhuma ciência possui tais soluções, pois educar é algo que se define em campos que vão além da ciência. [...] é aos educadores que cabe a tarefa de julgar em que medida e em que sentido essa contribuição será por eles empregada".

No instante em que se abre a possibilidade de haver uma relação dialética entre educador e educando, esta proximidade dá margens para os problemas que transcendem o campo dos estudos pertinentes ao nível escolar, aos saberes institucionalizados. Abre-se uma grande janela para a vida além do próprio ensino, colocando o docente em contato com o que há de mais profundo e íntimo daquele aluno. Isso faz com que a mera relação em sala de aula não dê conta dos problemas ocultos, que encontram-se muito além da ausência de concentração, da indisciplina, das dificuldades em se expressar textual e verbalmente, da falta de motivação com relação a esta ou aquela disciplina entre outras manifestações. Marcos Masetto (2008, p. 15) contribui com nossa discussão ao dizer que

para as faculdades e universidades, admitir essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que  sejam expressos e trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a solidariedade, a segurança pessoal – superando as inseguranças próprias de cada idade e de cada estágio –, a valorização da singularidade e das mudanças que venham a ocorrer, e um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente externo.

Dentre os vários paradigmas que constituem o campo da psicologia, julgo relevante para a prática pedagógica a teoria da psicanálise, na qual enuncia Cunha (2008, p. 15) que esta propõe "menos ênfase no método, mais preocupação com a pessoa". Ao aprofundarmos este paradigma, encontraremos críticas e apontamentos favoráveis a sua aplicabilidade ou ausência desta para o ensino, sendo o interesse maior aqui expor e abordar questões que nos levem a refletir sobre o que pode ser aproveitado de forma consciente pelo professor, de acordo com a natureza de seus enfrentamentos. Quando falamos em "pessoas" e não em "métodos", humanizamos o processo formativo, nos referimos à construção do indivíduo, afinal de contas não lidamos com máquinas.

Fazer da sala de aula um grande laboratório para análises psicoterapêuticas também não é o propósito. Ao adentrarmos o campo dessas ciências devemos nos preocupar em não nos tornarmos meros observadores de atitudes que irão se transformar em estatísticas, em números, em páginas de revistas de pesquisas sem objetivo prático-reflexivo. O cuidado para que não haja um alinhamento cego com testes, com exames psicológicos e seus resultados – os psicodiagnósticos, por exemplo – com propósito de aferir níveis de inteligência, capacidades e deficiências no desenvolvimento intelectual do educando, precisa ser encarado com responsabilidade e rigor pelas instituições de ensino, avaliando ao lado do docente se tais procedimentos possuem, de fato, relevância para o projeto pedagógico.

Para Paulo Freire (1996, p.115): "Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam".

Para o autor deste escrito, o professor jamais deverá se distanciar daquilo que o credencia como educador: a sua sensibilidade para ouvir, para entender, para desvelar aquilo que muitas vezes se mostra em sala de aula através do silêncio. Trata-se de uma grande contribuição da teoria psicanalítica para a educação. A observação se traduz em atitude de coautoria no processo de desenvolvimento do aluno. Deste modo a psicologia, na figura do psicanalista, se apresenta como parceira, como suporte, e não como um mero instrumental.

Vimos que o docente, na condição de ser inacabado, assim como sua prática, pode – e deve ser assim – abraçar diferentes abordagens no interior de seu exercício pedagógico, desde que numa cumplicidade mútua com a instituição de ensino e seus alunos. Em meio ao arcabouço de teorias e paradigmas, em meio a uma trajetória árdua e contínua, esperamos encontrar um docente capaz de romper com o ensino tradicional ao exercer a transposição consciente de conhecimentos advindos de ciências parceiras, em benefício de um processo educacional que forme cidadãos críticos, socialmente ativos e acima de tudo, com autonomia.

Esperando que as inquietudes até aqui expostas não se esgotem, concluo esta reflexão nas palavras de Célestin Freinet (2004, p. 9): "Voltamos a dar à pedagogia aquele aspecto familiar, misto de hesitações e de audácias [...]. Voltamos a colocar a educação no próprio seio do devenir do homem".

Referências:

CUNHA, Marcos Vinicius. Psicologia da educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MASETTO, Marcos. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In:_______. Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. p. 9-27.

*Texto originalmente escrito no interior do curso de 'Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior' – na Universidade Estácio/RJ – para a disciplina 'Construção do Conhecimento', ministrada pela Professora Therezinha de J. Conde Pinto. Adaptado para o blog. 

DO SABER PARA O SABER ENSINAR

Tive o prazer de ser apresentado e motivado a ler os textos reflexivos de Marcos Masetto na 'Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior', mais precisamente no interior da disciplina 'Didática I', ministrada pela generosa professora Adélia Maria Nehme Simão e Koff. O autor, na oportunidade, discutia entre outros tópicos do seu livro 'Docência na Universidade', o professor universitário como um profissional da educação.

Em um breve passeio, ele nos levou até a chegada da família real portuguesa em solo brasileiro para mostrar, por meio de um saboroso artigo, as origens do ensino superior no país. Dizia que enquanto colônia, estudar era para poucos. Somente aqueles que conseguiam desbravar a Europa atingiam tal êxito. Mas com a Corte instalada por aqui, a necessidade de se formar profissionais para desempenhar funções específicas mudou o panorama. E assim o ensino superior se configura no país, tendo a frente um professor que sabe e, portanto, sabe ensinar. Ao ler o texto na integra e ao longo do próprio curso mencionado, de fato, atesta-se que isso não deveria ser assim.

Masetto reflete sobre a atualidade do papel desempenhado pelo aluno e pelo docente no processo de ensino. Como o próprio diz, "esse papel está em crise e ultrapassado". Se antes o interesse residia no domínio do conteúdo e na sua transmissão, hoje a pauta está centrada na ênfase da aprendizagem do aluno. Altera-se a pergunta "o que devo ensinar?" para "o que precisam aprender para se tornarem cidadãos e profissionais competentes?".

Segundo ele, ao repensarmos a postura do professor, devemos considerar competências que este "profissional da docência" deverá carregar para que assuma tal título em sua totalidade, seja através da pesquisa, do domínio pedagógico, do aprender a aprender, da sua relação com outras disciplinas do mesmo currículo, estar aberto aos aspectos políticos e transformações da sociedade além dos avanços tecnológicos aplicados ao processo de ensino-aprendizagem.

O autor, essencial para todos aqueles que almejam o meio acadêmico e dos que dele já fazem parte, nos leva a refletir sobre um docente adequado ao seu tempo, uma universidade que não se feche em si mesma e uma sociedade que absorva mais do que profissionais competentes.

Referência:
MASETTO, Marcos. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In: ______. Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. p. 9-27.

O DESIGN E A SUA AUDIÊNCIA

Estive no evento de design Insert Brasil (insertbrasil.com), no dia 08 de setembro, no Rio de Janeiro e me deparei com uma questão: em meio a palestras, workshops e outras atividades paralelas, será que haveria comunhão entre a audiência repleta de jovens alunos e a área da docência? Gostaria de ter escutado de algum palestrante, antes de iniciar sua exposição, o questionamento: para quantos professores eu estou falando? Vejo que o fato de estar envolvido com o curso de pós-graduação em 'docência superior' me leva a pautar isso num evento cujo propósito não perpassa integralmente pelo âmbito acadêmico e sim com ênfase na apresentação de portfolios. Talvez eu esteja sendo exigente demais.

A presença da ADG (Associação dos Designers Gráficos) aproximou-se daquilo que eu estava interessado, sob a responsabilidade de Henrique Nardi e Mariana Ochs, pois passeou pelo universo acadêmico ao apresentar o tema 'Tipografia editorial' como numa daquelas aulas que dão prazer de assistir e que motivam a estudar mais sobre o assunto. Gostei bastante da expressão "a tipografia está trabalhando aqui". Evidente que houve menções aos trabalhos do renomado escritório Modesign, da própria Mariana. Pena que o tempo disponibilizado para eles foi muito curto e a atenção da audiência ainda estava dispersa, o que se revelou em muitas cadeiras vazias. 

Outro que seguiu o mesmo caminho, mas numa apresentação mais "cabeça", como o próprio autor disse antes de iniciar o tema 'Branding e Cultura', foi André Stolarski. Logo em suas primeiras palavras, deixara claro que o que veríamos se distanciaria bastante das exposições baseadas em portfolios (embora tenha dado uma leve e rápida pincelada nos projetos da Tecnopop, empresa da qual é sócio), talvez por isso algumas pessoas foram saindo ao longo da palestra, o que me levou a pensar que "reflexões" ainda causam desconforto. Será? Considero André um grande 'pensador', além de um profissional atuante na prática do design em diferentes áreas. Este, dispensa comentários. Quem saiu, perdeu muito. 

Não posso deixar de registrar aqui os ótimos mini-cases apresentados, principalmente da 'Redley' (desenvolvido pelo Studio Epa! com ênfase na cultura jovem e portanto, target bastante mutável) e dos projetos de 'memória cultural digital' (desenvolvido pelo Studio Caos para grandes acervos de Oscar Niemeyer, Lucio Costa e a obra Guerra&Paz de Portinari). Ambas as apresentações com abordagens inteligentes sobre a importância da cocriação com o cliente, a maneira de entender o público, realizar ações direcionadas e o propósito para o qual se destina o projeto.

Um evento interessante, num antigo e reformado armazén de 1871, na zona portuária da cidade, cuja grandiosa e bela arquitetura se mostrou protagonista tanto quanto os renomados nomes que lá estiveram. Infelizmente não pude comparecer no segundo dia. Que este jovem grupo de designers, responsáveis pela organização do Insert, continue nesta jornada, aprimorando e adequando-se as grandes discussões que permeiam o ensino e a prática do design.

Abraços!

FALANDO A MESMA LÍNGUA*

Um dos desafios que o aluno encontra ao longo de sua trajetória acadêmica, e posteriormente a ela, é a de entender e explicar o que de fato ele faz. Inicialmente isso ocorre em casa, quando ele se vira para a família e diz que quer ser Designer Gráfico, e recebe de volta perguntas ainda mais instigantes do que tal afirmativa: o que esse sujeito vende? Dá para ganhar dinheiro fazendo isso? Tempos depois se vê mergulhado em dúvidas, equívocos e percepções reducionistas por parte dele mesmo e daqueles que o enxergam (e o confundem!) apenas como o profissional das "soluções criativas", o mágico que tira vários coelhos do photoshop. 

Hoje, com a palavra "design" sendo aplicada em tudo quanto é lugar, acredito que é até bem mais fácil de se manter um diálogo acerca da profissão. Pelo menos quanto ao que ela, de fato, não é! Mas a dificuldade ainda existe e persiste, o desafio é grande, principalmente quando o assunto adentra o campo das definições e nomenclaturas, tanto na esfera do senso comum quanto entre os próprios profissionais. Aí a coisa complica. Se antes lutávamos para equacionar o problema em âmbito familiar, nos dias atuais vivenciamos um processo de banalização contínua quanto ao emprego de termos e descrições próprias, além das famigeradas autoproclamações.

Bruno Porto, um reconhecido designer gráfico, conta uma pequena história no recém-publicado livro "Logotipo versus logomarca: a luta do século", da editora 2ab, que ilustra bem o nosso enredo. Um belo dia, o telefone toca e do outro lado da linha uma voz aparentemente de uma senhora faz a seguinte pergunta:

– Quanto custa fazer um folder?

– Um folder pra quê? – pergunta ele.

– Um seminário de psicologia. O texto já está pronto e não tem fotos.

Já com um certo grau de desconfiança, ele ouve a senhora enfatizar as dimensões da peça: um folder de noventa centímetros por um metro. Ela na verdade queria um banner.

Porto (2012, p. 14) entende que:

"Se uma classe profissional não define e utiliza de forma correta seu vocabulário, quem irá fazer isso por ela? Quando um chama de comunicação visual, outro de criação gráfica, outro de design visual, outro de desenho gráfico, a desvantagem é que isso acaba por confundir (...). Confunde a todos e, até onde entendo, confusão não é uma coisa boa. Especialmente para um mercado que ainda está tentando se entender".

Uma profissão que se coloca a serviço dos diferentes meios de comunicação, que busca reduzir complexidades ao projetar interfaces para uso cotidiano, deve se preocupar e muito com a leitura que os interlocutores fazem – como a senhora do folder – e assumir um discurso que possibilite o entendimento mútuo e multiplicador.

Para cada área do conhecimento e campo de atuação existe uma instância que atua a favor da validação de ações e termos a serem empregados, que atua como referencial e a credencia como prática profissional. No caso do design – uma profissão nova se compararmos a arquitetura e a engenharia, por exemplo –, que se projetou em meio a Revolução Industrial, promoveu uma incursão no país entre as décadas de 1950 e 1960 no que se refere ao seu ensino e encontra-se em fase de regulamentação, um dos grandes referenciais ou pelo menos busca se posicionar como tal, é a ADG (Associação dos Designers Gráficos), fundada em 1989.

Assim como o livro citado anteriormente, esta associação publicou neste ano um glossário de verbetes atualizado, o ABC da ADG, como parte efetiva do seu engajamento no que se refere a disseminação de um vocabulário comum aos profissionais e interlocutores, capaz de contribuir para a comunicação e uma consequente valorização do conteúdo teórico-discursivo do designer gráfico. 

Para que tal esforço seja legitimado e consolidado na vivência cotidiana, cabe as universidades e instituições de ensino se posicionarem quanto a esta urgência, tendo no currículo e principalmente na figura do docente, as contribuições necessárias para a formação de argumentos e do discurso do aluno ao longo de sua trajetória acadêmica, assim como no campo da pesquisa, mercado e na própria área da docência.

Além de sua leitura técnica, o designer gráfico será reconhecido e percebido nas diferentes esferas do cotidiano pela forma como entende e "fala" da sua profissão, contribuindo assim para a construção da própria imagem e da valorização da área do conhecimento da qual é parte integrante.

Referências:

ASSOCIAÇÃO DOS DESIGNERS GRÁFICOS. ABC da ADG: Glossário de termos e verbetes utilizados em design gráfico. São Paulo: Ed. Blucher, 2012.

PORTO, Bruno. Nomenclatura: para que simplificar se podemos confundir? In: ______. Logotipo versus logomarca: a luta do século. Teresópolis, RJ: Ed. 2AB, 2012. p. 10 a 15.

*Texto originalmente escrito e apresentado no curso de 'Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior' (Estácio-RJ) para a disciplina 'Argumentação e Discurso', ministrada pelo Professor Alexandre Brite. 

O "SUJEITO DIDÁTICO" E A ANTIDISCURSIVIDADE

Uma vez me disseram que eu era um "sujeito didático". Isso se repetiu em outras ocasiões e então passei a acreditar que, de fato, eu fazia parte do grupo daqueles que conseguiam "transmitir bem uma ideia" em um projeto, de forma que quem a estava "comprando", saía satisfeito. Alguns anos depois, me encontro imerso num processo de desconstrução e reconstrução de conceitos, de questionamentos com viés docente, inclusive quanto aos rumos do meu "fazer design". Aquilo que muitos me diziam lá no início e do qual me orgulhei por um bom tempo, não estava me levando para lugar algum. 

Não fui didático assim como não sou didático, pois tal prática não termina em mim, nem no outro, como se este último finalizasse a relação no momento em que pronunciar "entendi". Esta abordagem perdura em toda e qualquer comunicação pautada na construção de novos saberes e em suas transformações. Considero-me sim, um sujeito em busca de uma formação contínua no exercício dessa prática, baseada na pluralidade, nas diferenças, nas relações interdisciplinares e interculturais, nos valores éticos, na reflexão da própria prática. 

Embora esta área do conhecimento, leia-se design gráfico, goze de uma liberdade por transitar e promover transformações em diferentes cenários socioculturais, o que dá ao profissional da prática projetual a oportunidade da pesquisa, da troca, da construção de conhecimentos e experiências de forma muito ampla, o fato de ser reconhecido de maneira reducionista como o centro da geração de "soluções criativas" e portanto, a necessidade imediata de dar satisfação muitas vezes meramente de competência técnica, ainda a distancia dos argumentos, da expressão textual, dos aportes teóricos que deveriam ser desenvolvidos durante a trajetória acadêmica do designer e posteriores a ela por meio do poder de reflexão do indivíduo. 

Bonsiepe (p. 232)  nos diz que:

"Pela expressão 'comportamento reflexivo' deve-se entender um pensamento formado discursivamente, vale dizer, um pensamento que se manifesta na forma de linguagem. A tentativa de incluir a linguagem num programa de ensino do design vai até os anos 1950. (...) existe uma considerável necessidade de recuperação dos estudos da linguagem de textos, nos programas de ensino, sobretudo na área de comunicação visual. A tradição antidiscursiva e a predisposição antidiscursiva no ensino do design se fazem sentir ainda hoje".

Acredito ser este o grande desafio a ser enfrentado na docência superior na área do design gráfico e na consequente contribuição para a formação de um novo profissional. Que este indivíduo seja mais do que um candidato ao sucesso, mais do que um "sujeito didático". É exatamente neste contexto que reside o trabalho do docente e do profissional do design, imerso num processo de desconstrução e reconstrução, reflexivo, dialético e contínuo.

Referências:
MASETTO, Marcos Tarciso (Org.). Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.

BONSIEPE, Gui. Design, cultura e sociedade. São Paulo: Blucher, 2011.