O "SUJEITO DIDÁTICO" E A ANTIDISCURSIVIDADE

Uma vez me disseram que eu era um "sujeito didático". Isso se repetiu em outras ocasiões e então passei a acreditar que, de fato, eu fazia parte do grupo daqueles que conseguiam "transmitir bem uma ideia" em um projeto, de forma que quem a estava "comprando", saía satisfeito. Alguns anos depois, me encontro imerso num processo de desconstrução e reconstrução de conceitos, de questionamentos com viés docente, inclusive quanto aos rumos do meu "fazer design". Aquilo que muitos me diziam lá no início e do qual me orgulhei por um bom tempo, não estava me levando para lugar algum. 

Não fui didático assim como não sou didático, pois tal prática não termina em mim, nem no outro, como se este último finalizasse a relação no momento em que pronunciar "entendi". Esta abordagem perdura em toda e qualquer comunicação pautada na construção de novos saberes e em suas transformações. Considero-me sim, um sujeito em busca de uma formação contínua no exercício dessa prática, baseada na pluralidade, nas diferenças, nas relações interdisciplinares e interculturais, nos valores éticos, na reflexão da própria prática. 

Embora esta área do conhecimento, leia-se design gráfico, goze de uma liberdade por transitar e promover transformações em diferentes cenários socioculturais, o que dá ao profissional da prática projetual a oportunidade da pesquisa, da troca, da construção de conhecimentos e experiências de forma muito ampla, o fato de ser reconhecido de maneira reducionista como o centro da geração de "soluções criativas" e portanto, a necessidade imediata de dar satisfação muitas vezes meramente de competência técnica, ainda a distancia dos argumentos, da expressão textual, dos aportes teóricos que deveriam ser desenvolvidos durante a trajetória acadêmica do designer e posteriores a ela por meio do poder de reflexão do indivíduo. 

Bonsiepe (p. 232)  nos diz que:

"Pela expressão 'comportamento reflexivo' deve-se entender um pensamento formado discursivamente, vale dizer, um pensamento que se manifesta na forma de linguagem. A tentativa de incluir a linguagem num programa de ensino do design vai até os anos 1950. (...) existe uma considerável necessidade de recuperação dos estudos da linguagem de textos, nos programas de ensino, sobretudo na área de comunicação visual. A tradição antidiscursiva e a predisposição antidiscursiva no ensino do design se fazem sentir ainda hoje".

Acredito ser este o grande desafio a ser enfrentado na docência superior na área do design gráfico e na consequente contribuição para a formação de um novo profissional. Que este indivíduo seja mais do que um candidato ao sucesso, mais do que um "sujeito didático". É exatamente neste contexto que reside o trabalho do docente e do profissional do design, imerso num processo de desconstrução e reconstrução, reflexivo, dialético e contínuo.

Referências:
MASETTO, Marcos Tarciso (Org.). Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.

BONSIEPE, Gui. Design, cultura e sociedade. São Paulo: Blucher, 2011.

NAVEGANDO EM MARES DISTANTES

Nada como renovar nossos agradecimentos. Registro aqui o quanto fiquei feliz ao ver o Refinaria77 no twitter do Ericson Straub, da conceituada Revista abcDesign. Uma grande honra. Obrigado Ericson!!

Neste mesmo clima, agradeço imensamente a Ligia Fascioni por fazer parte de sua recheada lista de blogs de design. Ligia, muito obrigado!! Finalizando, aproveito o ensejo para agradecer aos diversos amigos que contribuem para a disseminação das reflexões expostas aqui, no R77.

http://www.ligiafascioni.com.br/blog/

http://abcdesign.com.br/

Abs

DA DIDÁTICA AO DESIGN*

Uma pergunta recorrente, daquelas que fazíamos e ainda ouvimos muito na fase escolar, me vêm à mente após adentrar os estudos da disciplina 'Didática I', ministrada pela professora Adélia Koff (2011), inicialmente através da abordagem pedagógica tradicional, aquela enraizada no ato de transmitir informação. Então perguntamos: por que devo aprender isso? ou quem sabe, para quê aprender aquilo?

Tal questionamento acima tem sua razão de existir na trajetória escolar do aluno. Se não conseguimos projetar sentido e significado àquilo que está sendo "transmitido" em sala de aula, não iremos exercer nem mesmo interiorizar tal conteúdo, praticando o simples ato de decorar. Chamaria de 'educação finita', aquela com prazo de validade. O indivíduo se equilibra naquilo que é dito e transmitido, então memoriza e reproduz até que o conhecimento seja substituído por outro e mais outro, percorrendo toda a sua jornada escolar.

O impacto é negativo e a longo prazo, pois adquiri-se ojeriza àquelas disciplinas comumente rotuladas como 'desnecessárias' pelos mesmos que disseminam as perguntas colocadas em pauta. O efeito é prolongado e desastroso, com consequências no instante em que o aluno ingressa no ensino superior. Vemos que o hábito de lidar superficialmente com temas sócioculturais, políticos e históricos se estende sem criticidade. Um ensino que produz 'seres acríticos'.

Devemos aprender a aprender, já dizia a abordagem escolanovista. Aqueles que abraçam tal prática conseguem projetar sentidos e significados. Percebem que estão mergulhados em um processo de construção e reconstrução, de transformação e de descoberta, de si para si mesmo e para os outros, continuamente. Esta abordagem enfatiza o conhecimento construído a partir do contato direto do sujeito com a realidade do mundo. Um processo em via de mão dupla.

Tal conceito se encaixa perfeitamente numa tendência atual do design, conhecida por 'design thinking', que de forma resumida seria a ação ou prática de pensar o design. Ellen Kiss, professora e coordenadora acadêmica da Pós-Graduação em Design Estratégico da Escola Superior de Propaganda e Marketing de São Paulo (ESPM) nos diz que:

O foco de abordagem é totalmente no usuário, no indivíduo. É entender, compreender quais as reais necessidades, desejos das pessoas, como elas se relacionam com as outras ou com determinados produtos ou serviços. Muda o foco da capacidade produtiva de uma empresa para uma demanda do usuário. (...) Vou fazer uma investigação muito mais profunda a respeito do indivíduo do que uma pesquisa quantitativa poderia me fornecer.

A coordenadora enfatiza que esta tendência do design trabalha "no formato de colaboração, colocando todos os agentes em uma mesma área para trabalhar e criar coletivamente. Isso permite uma integração muito maior."

Racionalidade, eficiência e produtividade. Características cada vez mais valorizadas e requisitadas em nossa sociedade, em nosso dia a dia, exaltadas pela abordagem tecnicista e neotecnicista. Adquiri-se conhecimento técnico-prático para em pouco tempo abastecer uma área específica do mercado cuja demanda grita bem alto e nem sempre em português. Somos reconhecidos pelo desempenho em quantidade, principalmente, no menor tempo possível. Precisamos ir além disso e equilibrar os pesos entre as necessidades mercadológicas e a formação do cidadão. E como diz o professor Marcos Masetto (1998):

Nossos alunos precisam discutir conosco, seus professores, os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício nesta sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadãos e profissionais.

Concluo considerando como espinha dorsal, assim como a própria disciplina o faz, os princípios abordados pela pedagogia crítica, que além de expor e favorecer o diálogo nas relações interculturais em diversos âmbitos, relaciona-se diretamente com a formação do designer e com sua a prática. Pelo menos deveria ser assim. Liberdade para transitar em diferentes campos e a valorização das diferenças estão ligadas aos processos de criação dentro dos mais variados projetos.

Pensar design é teorizar e praticar o exercício das relações entre os diferentes grupos socioculturais, é discutir em esferas além da materialização de uma marca, peças e produtos, é buscar o benefício da integração, aproximar pessoas, é investigar, e como a 'didática crítica', pautado na pluralidade.

Referências:

KOFF, Adélia Maria Nehme Simão. As abordagens pedagógicas I e II. Texto especialmente elaborado para a disciplina Didática I do Curso de Docência no Ensino Superior da Estácio de Sá. Rio de Janeiro, 2011.

KISS, Ellen. Conceito do design thinking entra na pauta da criação. Disponível em: http://www.designbrasil.org.br/noticias/conceito-do-design-thinking-entra-na-pauta-da-criacao Acesso em: 21 out. 2011.

MASETTO, Marcos Tarciso (Org.). Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.

*Texto originalmente escrito no curso de 'Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior' (Estácio-RJ) para a disciplina 'Didática I', ministrada pela Professora Adélia Maria Nehme Simão e Koff. Adaptado para o blog.

FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESESTRUTURADA (PARTE 2)*

Durante minha trajetória acadêmica, iniciada pelo curso de Engenharia Civil, onde o 'ser utilitário' é tão resistente quanto os alicerces que sustentam essa profissão, encontrei a liberdade criativa no design gráfico, porém, sem me dar conta, e hoje vejo assim, de que mesmo distante do concreto e das vigas estava tão próximo da 'utilidade' quanto na primeira. 

Ao longo desses oito anos dentro de duas universidades, não fui motivado o suficiente para enxergar um 'sentido' e 'função' além do horizonte do ofício. Em parte, admito uma imaturidade provinciana, que me levou a negligenciar a busca por meios de expandir os níveis apresentados como forma de ser catapultado diretamente para o mercado, mas considero responsabilidade da instituição de ensino garantir ao estudante a possibilidade de contato com conteúdo disciplinar que o faça refletir sobre seu caráter formativo, e não apenas sob o "predomínio da razão instrumental", como o professor Pedro Goergen deixa claro em suas análises e convicções.

E concluo com suas palavras quando diz que "ao mesmo tempo em que a universidade deve produzir competentemente conhecimentos, ela não pode descuidar do olhar crítico, da reflexão acerca do sentido social daquilo que produz", por isso a necessidade de uma disciplina com a abordagem proposta aqui anteriormente. Em suma, os resultados precisavam ser e continuam sendo, necessariamente, imediatos. O império do imediatismo está longe de declinar. Goergen coloca bem a questão da utilidade quando diz que esta é "o novo fetiche, a nova entidade mágica a comandar todo o desenvolvimento do conhecimento e da tecnologia como motores do desenvolvimento e do progresso".

Trazendo isso para nossa realidade, em âmbito nacional e principalmente em nosso estado, estamos vivenciando um processo que se intensificou logo após a escolha do Brasil como sede dos jogos olímpicos e da copa do mundo de futebol, sem esquecer, e seria leviano da minha parte, do protagonismo que a área petrolífera vem conquistando em grande velocidade. A necessidade do instrumento técnico de abastecimento é clara e evidente.

Diante das questões apresentadas por Goergen e pautadas aqui, referindo-se ao "conhecimento como mercadoria, do produto acadêmico como produto industrial e da universidade como empresa", conclui-se que, em decorrência deste processo, a formação contínua e desestruturada daquele estudante desenhado no início dessas linhas (ver parte 1) está bem longe de ser encarada como um problema. Vejo com urgência que aqueles que encontram-se percorrendo o nobre caminho da docência, e direciono minhas palavras com certo apreço para a área de design gráfico, discutam e disseminem as questões apresentadas aqui para que possamos de alguma forma interferir neste cenário, com a exclusiva intenção de criar novas perspectivas para o ensino superior em nosso país.

Referência:

GOERGEN, Pedro. Universidade e responsabilidade social. In: LOMBARDI, J. C. (Org.). Temas de pesquisa em educação. Campinas: Autores Associados, 2003. p. 101-122.

*Texto originalmente escrito no curso de 'Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior' (Estácio-RJ) para a disciplina 'História e Política do Ensino Superior', ministrada pela Professora Alzira Batalha. Adaptado para o blog.

FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESESTRUTURADA (PARTE 1)*

A trajetória da educação no Brasil carrega consigo profundas feridas ainda abertas, cuja origem remete a tempos longínquos. A cada percurso dentro da história brasileira – contextualizando seus períodos na representatividade do regime de governo da época – o ensino educacional vai adquirindo status de 'sonho dourado' no desenvolvimento do país, principalmente aos olhos daqueles que se dedicam verdadeiramente àquela que deveria ser a maior riqueza de uma nação.

Ao investigarmos o passado, trazemos à tona as raízes desse processo educacional, que tem nos dias de hoje, o grande desafio de se alinhar a uma geração que ao mesmo tempo em que estão conectados numa globalização desenfreada, não encontram ao longo da vida estudantil a sua verdadeira função social. A partir daí temos um acesso contínuo e desestruturado desses estudantes no ensino superior, com o objetivo e a responsabilidade maior de atender as necessidades imediatas do mercado sem o mínimo de formação capaz de diferenciá-los de mais um instrumento técnico de abastecimento.

Compartilho do pensamento do professor Pedro Goergen (2003) sobre o conceito de "formação", quando diz: "entendo-o no seu sentido mais amplo e profundo de conscientização e familiarização com os grandes temas e problemas que envolvem e preocupam o ser humano na atualidade". "A ideia que defendo", continua ele, "é que o dever formativo é parte inerente ao compromisso social da universidade."

Vejo tal conceito como algo intrínseco ao "desenvolvimento integral do indivíduo", como Goergen define bem, antecedendo toda e qualquer profissão. Este mesmo indivíduo ao terminar um curso de graduação, ao receber da instituição de ensino o seu diploma, deveria ouvir desta não apenas o elogio de que será um grande profissional, mas sim, um excelente professor. Essa capacidade que lhe é entregue, ou seja, sua formação, resultará numa reestruturação da própria universidade, colocando este recém-formado como peça essencial na disseminação do propósito docente.

Não defendo aqui a inibição do potencial técnico, criando-se amarras que contrariem o mercado e desarticulem estruturas comerciais construídas e consolidadas, mas um meio para distanciar de forma equilibrada e sem cunho 'ditatorial' o profissional da simples e rasa 'utilidade'.

Acredito na preparação fundamentada do aluno no exercício da reflexão, da argumentação e da didática, tendo em vista os estudantes que ingressarão nesta área de conhecimento, sendo ele um professor, como para o público consumidor dos seus serviços, sendo ele um profissional voltado para o mercado. Aprender para ensinar deveria ser princípio básico, matéria obrigatória em qualquer segmento, definitivamente uma causa nobre, antecedendo e muito, o ato de 'aprender para vender' e para 'se vender'. Ambas são administradas com ênfase na vida de todo profissional que trabalha com design, independentemente da sua ramificação.

Referência:

GOERGEN, Pedro. Universidade e responsabilidade social. In: LOMBARDI, J. C. (Org.). Temas de pesquisa em educação. Campinas: Autores Associados, 2003. p. 101-122.

*Texto originalmente escrito no curso de 'Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior' (Estácio-RJ) para a disciplina 'História e Política do Ensino Superior', ministrada pela Professora Alzira Batalha. Adaptado para o blog.